四、教学方法（2 / 2）

反思自己的课堂，从教二十年来，笔者就是一个从“旧”到“新”的经历 者，就是一个从“霸问”到“适问”的见证者，就是一个从“多教少学”到 “多学少教”的实践者。许多教师已改变过去的“满堂灌”，取而代之的却是 “满堂问”。谁来诊断问题？谁来回答问题？谁来解决问题呢？学习的主体是学生，只有学生亲身参与的直接性知识才记得牢，理解得深。一节课的课堂效益不是以教师讲了多少，而是以学生学了多少为衡量标准。如果按过去操作性教学的模式一直延续下去，学生只会“学答”，而不会“学问”，这样的教育是危险的，顶多只会解别人的“哥德巴赫猜想”，中国的诺贝尔梦想可能得再推后 一个世纪了。为什么不教会学生“学问”，也提几个“哥德巴赫猜想”爱因斯 坦说过“发现问题和系统阐述问题可能要比得到解答更为重要，解答可能仅 仅是数学或实验技能问题，而提出新问题、新的可能性，从新的角度去考虑问题，则要求有创造性的想象，而且标志着科学的真正进步。”谁来问？当然最好是由学生来问。谁来诊？肯定是要由学生来诊断。教师要树立新课程理念，当好组者者的角。

2.敢问了！会问了！爱问了！

人都有好问的天性，一出生会说话时就对自然界问“十万个为什么”，看到、听到、闻到都要问是什么。从幼儿园学生的举手情况，不难看出，孩子是天生的问题者，对世界充满好奇，想了解自然，理解社会。可是到了初中、高中和大学，举手越来越少，问题越来越少，似乎是“不惑” 了。传统教学使学生越学越不问，越学越不善问，越学越不敢问。教育家和改革家也意识到了这一点，所以想尽办法，让问题回归孩子。逐渐培养学生的问题意识，使学生逐渐具备提问技能，让学生不仅敢问，还要像科学家一样具有怀疑精神，大胆质疑同学、老师和教科书，是教师的使命。

经过问题诊断学习实践后，学生慢慢也学会了提问的技巧和方法了，知道该怎么准确地表达自己想说的话。过去那种词不达意的现象越来越少了。问题的层次也逐渐提高了，学生由刚开始问的识记性问题变为理解性问题，到了后期，学生就会提出一些高质量、具独到见解的创造性问题来，需要教师查阅资料，进行思考研究才能回答。这样，提问涉及的知识层次逐渐提高，从识记到理解，从运用到分析，从综合到评价。对解决问题的教师要求更高了，从经验型到研究型。以前教师吃老本就行了，但现在课堂上出现教师无法回答的问题 了。

以前笔者强制要求每个同学每节课问一个问题，刚开始，这一要求成了学生的一种心理负担，经常提不出一个问题来，成了问题的旁观者，而现在逐渐 习惯了，提出自己的问题已成为获取知识的一种手段，不但不会<，好像是上 瘾了，越问越多，一个问题解决完又产生一个新的问题，经常是课堂上解决不 完，带着新的问题走出课堂，爱问了。

3问题。

新课程改革倡导问题诊断学习，但实施时，有些教师却陷人了另一个误区。所有的讲解都以问题的形式来进行，追求“举手如林”的虚假活跃，以问代讲，以问代学，该问的问了，不该问的也问了，仿佛整堂课就是为问题而存在，学生就是为问题而来学校。据研究，一节中小学课堂中65%的问题是低 层次问题，回答“是” “不是”“对”“错”，这些问题都是无效的，不会引发学生的深人思考，课堂中应多提些高层次的综合评价性问题。教师要努力探索问题的真实性和必要性，做到少而精。提问题要进行“打假”，否则一节课就成问题课堂。假问题多了，就掩盖了真问题，真问题就没有足够的思考时间和空间，不能得到很好的解决，那么这节课注定是低效的，甚至是无效的。所以,提问题没有一定量的标准，因问题的难度和深度而异，只有通过反思性教学，不断摸索，方能捏准。

4.问题诊断学习法不等同于提问。

出现这两个概念之间混淆，本源在于如何界定“问题”上。问题有两类： 一是指一些问答式的问题，它具有陈述性和简单性。二是指一些求解式的问 题，它具有程序性和复杂性，必须通过一番思考，经过努力才能完成的。前者的问题多是陈述事实性问题，是简单的课堂提问，学生的思维没有得到解放，这种一问一答，貌似启发式的对话，其实是一种独白，只是披上了问题的外衣而已。后者是较高思维含金量的程序性问题，一般是理解性和综合应用性问题。不是所有提问行为都是问题诊断学习，问题诊断学习法中的问题主要是指第二类的问题，这一类的问题一般在学生已有的知识和能力范围内有多种解决途径，学生能据此导出其他类似的问题，可以通过探索达到知识和方法的推广。因此问题诊断教学法一定要有好问题，发生在“愤”和“悱”状态下的激发，过于简单的提问无须诊断，没有思维量的问题就无法组织起有效的问题诊断。提问的传统模式是教师提出问题，但问题诊断学习法更需要学生自己发现问题，提出问题，解决问题。